Van motivatie tot weerstand en weer terug
CASUS
Rik wordt vier en mag eindelijk naar school. Hij is er helemaal klaar voor en heeft er veel zin in; op en top gemotiveerd. Volgens zijn ouders gaat de schoolgang geen problemen opleveren; Rik is sociaal, kan zijn zegje doen en kan en weet veel voor een vierjarige. Rik en zijn ouders zijn echter niet goed op de hoogte van de verwachtingen die een kleuterklas aan een vierjarige stelt en aan de kant van de school kan niemand vermoeden wat de kleine Rik verwacht.
Al na twee maanden gaat het mis. Rik wil niet meer naar school. Zijn ouders hebben geen idee waarom en de leerkracht kan ook al geen opheldering geven. Wel weet ze te melden dat Rik weliswaar bijdehand is en verbaal sterk, maar ook druk en koppig. Die laatste eigenschappen bij Rik zijn de ouders inmiddels ook niet vreemd sinds de schoolgang van Rik.
Thuis ontaardt het gedrag ook in driftbuien en voortdurende ongehoorzaamheid. Maar de oude Rik blijft ook bestaan: nieuwsgierig, leergierig, toepassen van zijn vaardigheden in de praktijk. Die Rik is op school niet te zien. Hij kan niets en bovenal wil niets. Is niet gemotiveerd om enige inspanning te leveren. Zijn weerstand groeit met de dag.
Thuis blijft hij zich ontwikkelen en wil, ongeveer zes jaar oud, weten hoe je deelt en vermenigvuldigt. Vraagt wat decimalen zijn en wil wel lezen, maar niet die stomme boekjes van school. Aan de hand van zijn technisch leesniveau wordt immers bepaald, wat Rik mag lezen. En technisch (hardop lezen) is niet zijn sterkste punt. Bij het leestuurtje zit hij maar wat te klieren. Bovendien weerhoudt zijn moeder Rik ervan thuis een boek naar zijn keuze te lezen (auteur: Jan Wolkers). Gevolg is dat de motivatie tot lezen tot op de dag van vandaag gering is (Rik is inmiddels 13 jaar).
In groep 3 begint de kloof tussen prestaties op school en thuis wel erg te groeien. Rik kan niet goed meekomen. De school erkent dat hij veel weet, maar niets toepast in de praktijk. Rik's gedrag zorgt ook thuis voor negatieve respons en zo zit iedereen gevangen in de neerwaartse spiraal, die uitmondt in een negatieve vicieuze cirkel. Uiteindelijk wordt Rik aan het einde van groep 4, bijna 8 jaar oud, getest op zijn intelligentie. Die blijkt ver boven het gemiddelde te liggen, verbaal zelfs extreem boven het gemiddelde. De oorzaak van alle problemen is gevonden, maar de aanleiding nog niet.
Want hoe komt het dat een kind zijn vaardigheden niet ten toon spreidt? Als hij in het begin had laten zien wat hij kon, hadden school en ouders niet voortdurend langs elkaar heen gepraat. Als Rik in groep 5 bij 'juf Riet' komt, begint er licht te schijnen in de duisternis. Deze doorgewinterde leerkracht ziet de echte Rik verstopt achter zijn schild van druk, lastig en dom. Zij begint over verwachtingen die een kind heeft van school. Verwachtingen die een kleuteronderwijzer(es) heeft van een vierjarige. Het verschil tussen de gemiddelde verwachtingen van school en de bovengemiddelde verwachtingen van een hoogbegaafd vierjarig jongentje.
Bovendien onderkennen de betrokkenen dat Rik het tot nu toe heeft gered met de kennis en kunde al aanwezig toen hij nog een 4 jarige kleuter was. Hij heeft echter nooit leren leren, zich geen leerstrategie eigen gemaakt. Achterstand op bepaalde gebieden wordt niet uitgesloten en het ontbreken van basisvaardigheden vermoedt.
Als eerste moet echter de weerstand worden afgebroken en de motivatie hersteld. Rik moet weer bereid zijn inspanning te leveren, prestaties te laten zien die voor hem een beloning opleveren, die de moeite waard is in zijn ogen. Dit is alleen mogelijk als de verwachtingen van Rik overeenstemmen met die van de school. Het onderwijs verlangt dat een kind nieuwe dingen leert. Maar dan moet je een kind ook wel nieuwe dingen bieden. Want die nieuwe dingen zijn samen met de beloning (goed rapport) een stimulans om met plezier naar school te gaan.
Eenmaal in kaart gebracht wat het niveau van Rik is in alle vakken, wordt gekeken naar zijn verwachtingen en mogelijkheden. Vervolgens mag hij zelf weten hoe hij een onderwerp aanpakt, zodoende kan hij een leerstrategie ontwikkelen. Zoals elk levend wezen zoekt Rik een manier die voor hem een balans tussen inspanning, prestatie en beloning bewerkstelligt. Op een gegeven moment komt dit vanzelf in de buurt van de verwachtingen van school. De positieve respons van het voldoen aan deze verwachtingen, geeft Rik weer de motivatie om zich in te spannen. Een positieve vicieuze cirkel dus.
THEORIE
Het onderwijs heeft bepaalde verwachtingen van leerlingen. Leerlingen hebben echter hun eigen verwachtingen van het onderwijs. Wat nu als school en leerling elkaars verwachtingen niet kennen? Voor leveren van goed onderwijs en voldoen aan de eisen voor het afronden van een opleiding, is bekend zijn met wederzijdse verwachtingen noodzakelijk.
Onderwijzen is een dienst verlenen. Er is dus sprake van een gever (leerkracht) en een nemer (leerling). Doelen en bijbehorende beloningen worden bereikt door middel van het leveren van inspanning. De menselijke geest heeft hiervoor motivatie nodig.
Behalve doel en beloning heeft een leerling ook een vaardigheid nodig. Kunnen leren is noodzakelijk, teneinde nieuwe kennis te vergaren en informatie te kunnen verwerken. Leren doe je aan de hand van een leerstrategie. Al in de eerste jaren op school kiest een kind, onbewust, voor een bepaalde strategie. Een strategie die het individueel mogelijk maakt zelfopgelegde doelen te bereiken en aan verwachtingen van anderen te voldoen. Zonder motivatie wordt echter geen leermethode aangeleerd.
Kinderen presteren vaak beneden de verwachtingen van de school en van zichzelf door het gebrek aan motivatie. Niet willen leren, dus geen leerstrategie ontwikkelen, maakt presteren vrijwel onmogelijk en sluit beloningen van de kant van de school uit. Niet kunnen leren maakt dat op den duur het leren van nieuwe dingen onmogelijk wordt. Motivatie wordt weerstand en alle betrokkenen belanden in een vicieuze cirkel (zie bovenstaande casus). Maar hoe hieruit te komen en de motivatie te laten terugkeren?
In de cognitieve theorieën met betrekking tot weerstand en motivatie is een theorie die hierop bijzonder van toepassing is, namelijk de 'verwachtingstheorie'. Binnen deze theorie worden relaties gelegd tussen inspanning en prestatie, prestatie en beloning, beloning en persoonlijke doelen. Dit gebeurt op basis van verwachtingen. Vooraf bepaalt het individu of een prestatie de benodigde inspanning waard is. Of de beloning die volgt, zich verhoudt tot de prestatie. Tenslotte of de beloning voldoet aan de gestelde doelen.
In die doelen worden twee niveaus onderscheiden. Op het primaire niveau gaat het om de samenhang tussen resultaat en het persoonlijke doel als beloning. Het secundaire niveau betreft de beloning door anderen. In het onderwijs kun je bevredigen van nieuwsgierigheid en leergierigheid indelen op het primaire niveau. Positieve respons in de vorm van een goed rapport of diploma is van het secundaire niveau.
Daarnaast is binnen het onderwijs sprake van twee verschillende verwachtingen, die van de leerling en die van de leerkracht. Deze verwachtingen kun je ook onderverdelen in primair en secundair. Primair staat de verwachting van de leerling iets nieuws te leren en secundair de verwachting van de leerkracht dat de leerling de geboden lesstof leert. Secundaire beloning volgt dan pas na het voldoen aan de secundaire verwachtingen.
In de praktijk gaat de onderwijsinstelling uit van de eigen verwachtingen. Bepaald wordt wat het gemiddelde kind kent en kan, op het moment dat het de leerplichtige leeftijd bereikt. Vast ligt wat het gemiddelde kind moet weten als het de basisschool verlaat. Het kind dient om dit verschil te overbruggen op zijn minst de wil te hebben dit te doen. Het adapteren van een leerstrategie is hiervoor noodzakelijk.
Zoals gezegd werkt de menselijke geest op basis van motivatie. Die motivatie wordt volgens de genoemde theorie geleid door bepaalde verwachtingen. Een kleuter is altijd in voor verrassingen en geïnteresseerd in het onbekende. Maar wat onbekend is aan de gemiddelde leerling, is niet onbekend aan alle leerlingen. Bekendheid met de geboden lesstof maakt dat de beloning voor het kind op primair niveau niet wordt gehaald. Het kind ziet dan geen reden tot het leveren van enige inspanning. De verwachtingen van de andere partij, de secundaire verwachtingen, zijn het kind onbekend. Hij/zij kan hier dus niet op reageren.
Uit de casus blijkt dat het verschil in verwachtingen en de onbekendheid hiermee de motivatie van de leerling ernstig kan aantasten. Was het toch een slim en aardig kind bij binnenkomst, binnen de kortst mogelijke tijd verandert de leerling in een onaangepast en onwillig individu. Het kind twijfelt aan zichzelf. De vanzelfsprekendheid van het kennen en kunnen verandert in onzekerheid; als het antwoord zo voor de hand ligt, zullen ze het toch niet vragen. Aan de andere kant roept het altijd maar weer moeten produceren van reeds bekende zaken, zo'n verveling op, dat het kind gaat tegenwerken.
De bijna onvermijdelijke weerstand tegen alles wat 'school' heet, maakt het de leerling uiteindelijk onmogelijk aan welke verwachtingen, van wie dan ook te voldoen. Hij/zij is niet tot enige inspanning bereid. Presteren komt al helemaal niet meer ter sprake en een beloning is dan een onbekend fenomeen.
Het inventariseren van individuele niveaus van kinderen is intussen gemeengoed op basisscholen. Echter er moet nog steeds worden voldaan aan de verwachtingen van de school. Die verwachtingen bestaan uit het op het juiste moment produceren van het juiste antwoord, in de juiste vorm. En juist dat motiveert menig kind niet tot presteren.
De verwachtingen van het kind worden nog steeds niet in kaart gebracht. Als dat wel wordt gedaan en tegelijk breng je het kind op de hoogte van jouw verwachtingen ten opzichte van hem/haar, weten alle betrokkenen waar ze aan toe zijn. Indien de school tegemoet komt aan de verwachtingen van een leerling, biedt de school uitdaging. Een uitdaging die tegemoet komt aan de primaire behoefte van het kind.
Uitdaging motiveert ook tot inspanning en prestatie. Voldoen aan de verwachtingen van de school is dan goed mogelijk. Met een secundaire beloning tot gevolg; een goede beoordeling. Uit de casus blijkt ook dat deze aanpak de negatieve spiraal in de schoolloopbaan van het kind heeft gekeerd.
Hier moet wel aan worden toegevoegd dat voortdurende alertheid noodzakelijk is. Het kind uit de casus heeft geen enkele leerstrategie nodig om zijn eigen nieuwsgierig- en leergierigheid te bevredigen. Dit is echter wel nodig bij presteren volgens de normen van school; toetsen is nu eenmaal aan regels gebonden, tegemoet komen aan ieder individu helaas onmogelijk. De realiteit is dat een goede beoordeling, in de vorm van een diploma, de enige beloning is die telt in de maatschappij. Ook hier speelt dus weer begrip voor en bekendheid met elkaars verwachtingen een grote rol.
De weg van motivatie naar weerstand is niet moeilijk te begrijpen. Een weg terug is er wel, maar dat is binnen het onderwijs een gezamenlijke inspanning; wederzijdse verwachtingen duidelijk maken, primaire en secundaire doelen daarop afstemmen en zorgen dat de beloningen de inspanningen en prestaties waard zijn.
Zo zou je dan het verminderen van motivatie en het afglijden naar weerstand het gevolg van een gezamenlijk in gebreke blijven kunnen noemen. Een vierjarige kleuter is dat natuurlijk niet aan te rekenen.
© 2004, Carla Klebach
© Pharos 2006